Media Literacy: a necessity or luxury? A theoretical and practical approach in Greece

Στόχος
της μελέτης είναι η εισαγωγή στην έννοια της επικοινωνιακής αγωγής, τονίζοντας
τις βασικές ερμηνείες που έχουν αποδοθεί σε αυτόν τον ολοένα και πιο συχνά
χρησιμοποιούμενο όρο. Η εξέλιξη της τεχνολογίας με την έλευση νέων ψηφιακών
διαύλων επικοινωνίας επιβάλλει την «ωρίμανση» του χρήστη και την πλαισίωσή του
με μηχανισμούς άμυνας και υγιούς αντίδρασης, ανάγκη που προϋποθέτει την ύπαρξη
αγωγής στα μέσα επικοινωνίας. Το άρθρο αυτό αποσκοπεί να δώσει μια θεωρητική
προσέγγιση προσφέροντας στη συνέχεια και την πρακτική οπτική με αναφορές στην
Ελλάδα και το εξωτερικό. Οι αναφορές αυτές δεν είναι σε καμία περίπτωση
εξαντλητικές αλλά μάλλον ενδεικτικές, δίνοντας το έναυσμα στον αναγνώστη για
περαιτέρω διερεύνηση του θέματος κατά το δοκούν. Τέλος, προτείνεται μια σειρά
δράσεων και παρεμβάσεων για την υιοθέτηση και προώθηση της επικοινωνιακής
αγωγής με την προοπτική της μελλοντικής εφαρμογής στην ελληνική ιδιαιτερότητα.

                                                                              
        

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΑΝΑΓΚΗ Η ΠΟΛΥΤΕΛΕΙΑ;

ΜΙΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

 

ΕΙΡΗΝΗ Δ. ΑΝΔΡΙΟΠΟΥΛΟΥ

 

 

“Δεν
υπάρχει ένας τρόπος για
 τη σωστή ανάγνωση των ΜΜΕ,

 υπάρχει μόνο ο δικός μας τρόπος”
(Thoman, 1990)

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σύγκλιση, ποικιλομορφία, κατακερματισμός και
εξατομίκευση είναι τα κύρια  χαρακτηριστικά
στοιχεία που σχηματίζουν την παγκόσμια κοινωνία της πληροφορίας σήμερα. Σε αυτό
το πολυμορφικό περιβάλλον, η έννοια της «επικοινωνιακής αγωγής» (media literacy) εμφανίζεται πλέον με ολοένα και μεγαλύτερη συχνότητα, τόσο στους νέους ψηφιακούς
διαύλους πληροφόρησης όσο και στους προγενέστερους που επεκτείνονται και
αναπροσαρμόζονται στα νέα δεδομένα. Οι συνεχιζόμενες με ραγδαίους ρυθμούς τεχνολογικές
εξελίξεις στο ευρύ φάσμα της επικοινωνίας δημιουργούν την ανάγκη προσαρμογών στον
τρόπο προσέγγισης, παρακολούθησης και ερμηνείας των μέσων επικοινωνίας. Το
ζητούμενο είναι πλέον η γόνιμη αμφισβήτηση και επεξεργασία της πληροφορίας
λαμβάνοντας υπόψη τη γενικότερη οπτική του μέσου. Η αυξανόμενη παραγωγή και
διάδοση περιεχομένου μέσα από τις νέες προσφερόμενες, ψηφιακές πλατφόρμες
επικοινωνίας (διαδίκτυο, τηλεόραση μέσω κινητού, τηλεόραση μέσω διαδικτύου, ψηφιακό
ραδιόφωνο, βίντεο κατά παραγγελία), εκτός από τον πλουραλισμό και
εκδημοκρατισμό των μέσων, επιβάλλουν στο χρήστη την ανάγκη «εξοπλισμού» με κατάλληλους
μηχανισμούς πρόσληψης, κατανόησης, αποκωδικοποίησης και εν τέλει, αξιολόγησης του
μηνύματος με κατεύθυνση τη σωστή χρήση και κρίση των μέσων.

 

Η μελέτη αυτή αποσκοπεί στην αποσαφήνιση πρωτίστως
του όρου της επικοινωνιακής αγωγής, λαμβάνοντας υπόψη τοπικές παραμέτρους αλλά
και διεθνή πρότυπα χρήσης. Παρά τη μακρά πορεία που έχουν καταγράψει τα
παραδοσιακά μέσα μαζικής επικοινωνίας στην Ελλάδα, ο διάλογος για την κατάλληλη
αγωγή και παιδεία δεν έλαβε συντονισμένη μορφή ούτε έτυχε της ίδιας έκτασης με
αντίστοιχες περιπτώσεις του εξωτερικού. Στην αυγή της ψηφιακής εποχής, στην
οποία εισέρχεται και η Ελλάδα, ο διάλογος δυναμώνει και ολοένα και περισσότερες
φωνές ακούγονται και συνασπίζονται για την υιοθέτηση μιας ώριμης και υπεύθυνης στάσης
έναντι στον καταιγισμό των νέων μέσων. Παράλληλα, εκτός από το θεωρητικό
πλαίσιο, είναι αναγκαία και μια πρακτική οπτική η οποία επιχειρείται μέσω της
αποτύπωσης της διεθνούς δράσης διακρίνοντας τις κυρίαρχες τάσεις σε παγκόσμιο
επίπεδο σε μια εμπειρική κατηγοριοποίηση. Στη συνέχεια, η μελέτη εκτείνεται και
στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης καταγράφοντας δράσεις του πρόσφατου παρελθόντος
αλλά και προοπτικές για το άμεσο μέλλον, υποδηλώνοντας μια σαφή προδιάθεση για
την ανάδειξη και ρύθμιση των ζητημάτων της επικοινωνιακής αγωγής. Μετά τη
διεθνή εμπειρία, η μελέτη επικεντρώνεται στην ελληνική περίπτωση παραθέτοντας
τόσο τη δράση του Ινστιτούτου Οπτικοακουστικών Μέσων, άμεση ή έμμεση, στον
τομέα της αγωγής στα μέσα επικοινωνίας, όσο και ενδεικτικές περιπτώσεις (case–studies) που έχουν λάβει χώρα στον ελλαδικό χώρο, με
έμφαση κυρίως σε οπτικοακουστικές δράσεις. Η μελέτη καταλήγει προτείνοντας μια
συντονισμένη και θεσμοθετημένη κίνηση για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής
αγωγής στην Ελλάδα, αρχής γενομένης από το χώρο του σχολείου, δίνοντας
συγκεκριμένες γραμμές δράσης, οι οποίες μπορούν να διερευνηθούν προς υλοποίηση
από τους αρμόδιους φορείς και να προσαρμοστούν βασιζόμενες στην ελληνική
ιδιαιτερότητα και ιδιοσυγκρασία.

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ

Ο διάλογος για την επίδραση και επιρροή των μέσων
επικοινωνίας και τις ευρύτερες κοινωνικο-οικονομικές μεταβολές που επιφέρουν σε
παγκόσμιο επίπεδο θέτει κρίσιμα ερωτήματα όπως, ποια είναι η σχέση ανάμεσα στο
εκπεμπόμενο μήνυμα και το σημαινόμενο περιεχόμενο διαμέσου των νέων μέσων, πώς καθορίζονται
από τους νόμους της αγοράς, ποια είναι η στάση του χρήστη απέναντι στον καταιγισμό
των μηνυμάτων, πώς διαχειρίζεται δηλ. την υπερ-πληροφόρηση η οποία είναι πλέον
αισθητή σε κάθε έκφανση της καθημερινής δραστηριότητας; Σύμφωνα με τον Ουμπέρτο
Έκο, η υπερ-πληροφόρηση στις μέρες μας είναι εξίσου κακή όσο και η έλλειψή της,
αφού εκφράζει την ίδια αδυναμία του χρήστη να ανταπεξέλθει στον όγκο των
πληροφοριών (Έco, 2006:25). Ένα
επιπλέον ερώτημα που τίθεται είναι πως δύναται να αντιμετωπιστεί το λεγόμενο «ψηφιακό
χάσμα», που αναδύεται ως αναπόφευκτη συνέπεια της άνισης και ραγδαίας εξάπλωσης
των νέων ψηφιακών μέσων μεταξύ των προηγμένων και λιγότερο ανεπτυγμένων
κοινωνιών αλλά και εντός των ίδιων των χωρών[1];
Εν τέλει, ποιες είναι οι κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές διαστάσεις από τη
νέα αυτή τάξη πραγμάτων στο χώρο των μέσων επικοινωνίας και πως συμβάλλουν στη
διαμόρφωση μιας νέας δημόσιας σφαίρας;

 

Ένας τρόπος αντιμετώπισης των παραπάνω ζητημάτων
είναι η επικοινωνιακή αγωγή[2],
την οποία είναι αναγκαίο να αποκτήσει ο κάθε πολίτης σήμερα, στο πλαίσιο της
ενδυνάμωσης του χρήστη. Διαφορετικές και συχνά αντικρουόμενες ερμηνείες έχουν αποδοθεί
στον όρο «επικοινωνιακή αγωγή», τα πρώτα ψήγματα του οποίου ανιχνεύονται στο μακρινό
παρελθόν, στην περίοδο του έντυπου Τύπου πολύ πριν την εμφάνιση των
ηλεκτρονικών μέσων[3]. Εντούτοις, στο σύνολό
τους οι εννοιολογικές προσεγγίσεις συγκλίνουν στη διάκριση της επικοινωνιακής
αγωγής σε τέσσερα βασικά επίπεδα (Thoman, 1995∙ Buckingham, 2003∙
Zacchetti, 2004:63 ∙ Carlsson, 2006∙  Kipping, 1996):

α) της
συνειδητής επιλογής του μέσου από το χρήστη, είτε πρόκειται για κάποιο
πρόγραμμα στην τηλεόραση και το ραδιόφωνο είτε για μια συγκεκριμένη ταινία στον
κινηματογράφο ή στο DVD. Με
άλλα λόγια, η επικοινωνιακή αγωγή προσφέρει αυτονομία στο χρήστη αφού ο ίδιος
έχει τη δυνατότητα καθορισμού του καθημερινού προσωπικού του «διαιτολογίου»,
της δικής του προσωπικής ατζέντας στα μέσα επικοινωνίας, ανάμεσα σε μια πληθώρα
πληροφοριών και δυνατοτήτων

β) της
αποκωδικοποίησης του περιεχομένου που αναφέρεται στον τρόπο που ο χρήστης
γίνεται παραλήπτης του μηνύματος των μέσων, δηλαδή πως ερμηνεύει, αναλύει,
αφομοιώνει και επεξεργάζεται την εισερχόμενη πληροφορία, πως αναπτύσσει δηλαδή
μια στοιχειοθετημένη κριτική σκέψη και αντίληψη για το περιεχόμενο και τη φύση
των μέσων

γ) της
λειτουργίας των μέσων ως διαύλων περιεχομένου, τουτέστιν πως το μήνυμα που
λαμβάνει ο χρήστης από ένα συγκεκριμένο μέσο (τηλεόραση, ραδιόφωνο, διαδίκτυο,
κ.ο.κ.) αποτελεί συνάφεια του τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας του μέσου, της
κατεύθυνσης και πολιτικής που ακολουθεί και του κοινού στο οποίο απευθύνεται. Με
άλλα λόγια, σύμφωνα και με τον Marshall Mc Luhan, ο χρήστης οφείλει να γνωρίζει πως το μέσο είναι το μήνυμα και πάσα ενδεχόμενη
ερμηνεία πρέπει να λαμβάνει υπόψη και τη θεώρηση αυτή.

δ) σε ένα τέταρτο εννοιολογικό επίπεδο, η
επικοινωνιακή αγωγή περιλαμβάνει την
έννοια της προσωπικής έκφρασης και διαδραστικής παραγωγής περιεχομένου στα μέσα
επικοινωνίας από τον ενεργό χρήστη,
την εκμάθηση δηλαδή και πρακτική άσκηση στις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας,
με άλλα λόγια αναφέρεται στην ψηφιακή αγωγή. Ειδικότερα και σύμφωνα με την Ofcom, την ανεξάρτητη αρχή της Βρετανίας για
την εποπτεία των μέσων επικοινωνίας, η επικοινωνιακή αγωγή αφορά τόσο στην ανάγνωση όσο και στην παραγωγή περιεχομένου.

Συνοψίζοντας, ο όρος «επικοινωνιακή αγωγή» αναφέρεται στην ικανότητα πρόσβασης,
αποκωδικοποίησης, ανάλυσης, αξιολόγησης και δημιουργίας περιεχομένου, περιλαμβάνει
δηλαδή την ορθή «ανάγνωση» και «γραφή» των σύγχρονων μέσων προκειμένου να
λάβουν οι πολίτες σωστές αποφάσεις, τόσο ως ενεργοί χρήστες με δικαίωμα
επιλογής σε ατομικό επίπεδο, όσο και ως μέλη ενός ευρύτερου κοινωνικού συνόλου[4]. Στο πλαίσιο αυτό, η επικοινωνιακή
αγωγή δεν περιγράφει την ανάγκη να έχουμε τις σωστές απαντήσεις αλλά την ανάγκη
να θέτουμε τις σωστές ερωτήσεις στα
οπτικοακουστικά ερεθίσματα στα οποία γινόμαστε καθημερινά δέκτες (Talim, 2006). Έτσι, με την απόκτηση γνώσης και
εμπειρίας, οι πολίτες παύουν να είναι παθητικοί δέκτες των μηνυμάτων των μέσων και
υιοθετούν μέσω μιας ώριμης πλέον σχέσης, μια δραστήρια και κριτική στάση,
γίνονται φορείς ελέγχου και παρακολούθησης, οδηγούμενοι σε συνειδητές επιλογές,
συμβάλλοντας εν γένει στη διαμόρφωση του οπτικοακουστικού περιεχομένου σε μία
δημοκρατική κοινωνία.

 

 

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Στις μέρες μας, ο όρος «επικοινωνιακή αγωγή» (media literacy) συχνά ταυτίζεται ή χρησιμοποιείται εναλλακτικά με τον όρο «επικοινωνιακή
εκπαίδευση» (media education), δημιουργώντας μια σύγχυση ως προς το
περιεχόμενο και το ρόλο τους. Η εννοιολογική αυτή διάκριση λειτουργεί άλλοτε αντιθετικά
και άλλοτε συμπληρωματικά. Στην πρώτη περίπτωση, η επικοινωνιακή αγωγή
αναφέρεται στην ικανότητα της σωστής ανταπόκρισης στο μήνυμα του μέσου, στοχεύει
δηλαδή σε μια ιδεατή κατάσταση, στον ιδανικό «εξοπλισμό» που οφείλει να έχει κάθε ενεργός πολίτης ενώ
η επικοινωνιακή εκπαίδευση τείνει να αποτυπώνει το status quo των πραγμάτων, την υπάρχουσα κατάσταση η οποία συχνά παρεκκλίνει από μια
ολιστική αγωγή των μέσων. Λαμβάνοντας υπόψη τη διάσταση αυτή, ο χρήστης οφείλει
να μετουσιώνει την ιδεατή πλευρά των μέσων με τις αξίες της επικοινωνίας και της
πληροφόρησης, να έχει δηλαδή την κατάλληλη επικοινωνιακή αγωγή (Demers, 2005:191). Στη δεύτερη περίπτωση, η επικοινωνιακή
αγωγή τοποθετείται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο προσέγγισης και ανάλυσης της θεωρίας
και των πρακτικών των μέσων επικοινωνίας, συμπεριλαμβανομένης και της
επικοινωνιακής εκπαίδευσης, η οποία έχει θεσμοθετημένο χαρακτήρα μέσα από την εισαγωγή
και εκμάθηση βασικών εννοιών των μέσων επικοινωνίας στο σχολικό περιβάλλον (von Feilitzen & Bucht, 2001). Με
άλλα λόγια, η επικοινωνιακή εκπαίδευση είναι το μέσο, η διαδικασία και η
επικοινωνιακή αγωγή αποτελεί το αποτέλεσμα
της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Buckingham, 2003:4). Η διάκριση αυτή είναι έντονη στις ΗΠΑ, όπου η έμφαση έχει δοθεί
στην επικοινωνιακή εκπαίδευση στο σχολείο και όχι στην επικοινωνιακή αγωγή
γενικότερα. Σε κάθε περίπτωση όμως, οι δύο έννοιες έχουν ως κοινό σημείο
εκκίνησης ορισμένες παραδοχές που αποτελούν και τις βασικές αρχές της θεωρίας
των ΜΜΕ (Carlsson, 2006)[5]:

·        
τα μέσα (ανα)κατασκευάζουν την πραγματικότητα

·        
 τα μέσα είναι φορείς ιδεολογικών
μηνυμάτων

·        
οι αποδέκτες των μηνυμάτων των μέσων ερμηνεύουν τα μηνύματα βάσει
προσωπικών παραμέτρων (μορφωτικό επίπεδο, ανατροφή, κοινωνικό περιβάλλον, οικονομική κατάσταση κ.ο.κ.)

·        
τα μέσα έχουν πολιτικές και κοινωνικές επιρροές

·        
τα μέσα προωθούν την κοινωνική συναίνεση

·        
τα μέσα έχουν δικές τους αισθητικές φόρμες

ΣΕ ΠΟΙΟΥΣ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ;

Όπως αναφέρεται ρητά και στις Συστάσεις της UNESCO που υιοθετήθηκαν στο Διεθνές Συνέδριο στη
Βιέννη στις 18-20 Απριλίου 1999 υπό τον τίτλο «Educating for the Media in the Digital Age», η επικοινωνιακή αγωγή αφορά όλα τα
μέσα επικοινωνίας, απευθύνεται πρωτίστως σε όλους
τους χρήστες, καθ’ όλη τη διάρκεια
της ζωής τους. Η υπερπληθώρα, υπερπροσφορά και υπερκατανάλωση της πληροφορίας, συνιστούν
μια πραγματικότητα-πρόκληση την οποία καλείται να αντιμετωπίσει ο χρήστης. Την
κατάσταση αυτή περιέγραψε εύστοχα ο Αμερικανός θεωρητικός David Shenk (1997) με τον όρο «πληροφοριακό νέφος» (data smog). Συγκεκριμένα, αναφέρθηκε
στην αυξανόμενη ποσότητα της προσφερόμενης πληροφορίας, στους ταχύτατους
ρυθμούς και τα μέσα με τα οποία καταφτάνει η πληροφορία στους χρήστες, στην ολοένα
και μεγαλύτερη ανάγκη για άμεση λήψη αποφάσεων και εν τέλει, στην αίσθηση με την
οποία κατακλύζεται ο χρήστης ότι όλα συμβαίνουν πολύ γρήγορα, χωρίς να έχει τον
απαιτούμενο χώρο και χρόνο να τα αφομοιώσει και να είναι σίγουρος για το τελικό
αποτέλεσμα. Η επικοινωνιακή αγωγή έρχεται να προσφέρει λύσεις στην προβληματική
αυτή κατάσταση μέσα από προγράμματα, δράσεις, πρωτοβουλίες, δημοσίου και
ιδιωτικού χαρακτήρα, οι οποίες λαμβάνουν χώρα είτε σε τοπικό/περιφερειακό/εθνικό
επίπεδο, είτε σε διεθνές, συχνά με τη συνδρομή και συνέργια διακρατικών φορέων
(βλ. UNESCO), με αποδέκτες
όμως κατά βάση, όλους τους πολίτες-χρήστες των μέσων.

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ

Σημείο εκκίνησης της επικοινωνιακής αγωγής είναι αναμφισβήτητα
η παιδική ηλικία. Στο ευρύτερο πλαίσιο της γνωστικής και μαθησιακής
διαδικασίας, τα παιδιά είναι από την φύση τους ευάλωτα σε κάθε λογής ερεθίσματα,
πόσο μάλλον όταν πρόκειται για τα ερεθίσματα που δέχονται από τα μέσα
επικοινωνίας . Σε μια εποχή όπου η εικόνα, ο ήχος και οι λέξεις κατακλύζουν όλο
το φάσμα της καθημερινότητας, τα παιδιά δε διαθέτουν την επαρκή εμπειρία και τα
σωστά πλαίσια αναφοράς για να επεξεργαστούν, να αξιολογήσουν και να αποκτήσουν
μια αντικειμενική εικόνα και άποψη τόσο για το περιεχόμενο των μέσων
επικοινωνίας όσο και για το ρόλο και τρόπο λειτουργίας τους. Εν ολίγοις, δεν
έχουν συγκροτήσει ακόμη μια ολοκληρωμένη πολιτιστική ταυτότητα που θα τα
οδηγήσει σε μια ορθολογική κρίση και χρήση των μέσων. Κατά συνέπεια, δε
διαθέτουν πυρήνες αυτο-προστασίας και αντίδρασης στα εισερχόμενα μηνύματα για να
θωρακιστούν έναντι των κινδύνων που υποκρύπτουν τα νέα μέσα επικοινωνίας, όπως
για παράδειγμα, η κυκλοφορία παράνομου και επιβλαβούς περιεχομένου στο διαδίκτυο.
Ο «εξοπλισμός» λοιπόν για μια ώριμη αντίδραση στα ερεθίσματα των μέσων αποτελεί
επιτακτική ανάγκη η οποία επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και την ένταξη σε αυτή της επικοινωνιακής αγωγής.

Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά και οι νέοι
αποτελούν το «κοινό-στόχο» (target group) των νέων ψηφιακών μέσων, είναι οι κύριοι
αποδέκτες των στρατηγικών προσέγγισης και οι δυνητικοί καταναλωτές κάθε νέου
ψηφιακού προϊόντος. Τα νεαρά άτομα δηλώνουν πρόθυμα και ανοιχτά σε κάθε τι νέο
που προσφέρουν οι προηγμένες τεχνολογίες των μέσων, με το διαδίκτυο και τα άλλα
διαδραστικά μέσα (υπηρεσίες μέσω τηλεφώνου, βιντεοπαιχνίδια, home cinema) να καταλαμβάνουν περίοπτη θέση στις προτιμήσεις τους. Είναι χαρακτηριστικό
ότι ενώ οι νεαροί χρήστες παρουσιάζουν μια ευαισθητοποίηση στους υπαρκτούς κινδύνους
που δύνανται να υποβόσκουν σε ένα διαδικτυακό περιεχόμενο (βία, σεξουαλικό
περιεχόμενο, φαινόμενα ρατσισμού, ξενοφοβίας, κτλ.), εντούτοις σχετικές μελέτες
αποτυπώνουν την άγνοιά τους όσον αφορά στους οικονομικούς κινδύνους που μπορεί
να ενέχει η χρήση των νέων μέσων, όπως για παράδειγμα όταν πρόκειται για ηλεκτρονικές
αγορές μέσω διαδικτύου (Buckingham, 2005). Το πληροφοριακό αυτό κενό καλείται να αντιμετωπιστεί μέσω μιας
οργανωμένης εκστρατείας επικοινωνιακής αγωγής παρά μέσω απαγορευτικών ρυθμίσεων και μεμονωμένων
τεχνικών φιλτραρίσματος και δέσμευσης του περιεχομένου.

Εκτός από το επίπεδο της ενεργητικής προστασίας,
η επικοινωνιακή αγωγή εκτείνεται και στο πεδίο της κατανόησης και αφομοίωσης
του περιεχομένου των μέσων. Οι χρήστες πρέπει να έχουν γνώση των αρχών
λειτουργίας που διέπουν τα μέσα ώστε να είναι σε θέση να αξιολογήσουν σωστά το
περιεχόμενο και την ποιότητα των προγραμμάτων τους. Επιπρόσθετα, πρέπει να
έχουν επίγνωση του ρόλου των διαφημίσεων, να έχουν δηλαδή την ικανότητα διαχωρισμού
ανάμεσα στον πραγματικό και τον πλασματικό κόσμο που προσφέρουν οι σύγχρονοι
δίαυλοι επικοινωνίας, τι είναι αληθινό και τι κατασκευασμένο, και ποιους
σκοπούς εξυπηρετούν έκαστο. Σημαντικό εφόδιο αποτελεί επίσης, και η ικανότητα της
υγιούς αισθητικής και συναισθηματικής αντίδρασης στο εκπεμπόμενο μήνυμα. Στις
λειτουργίες αυτές, στις οποίες καλείται να εστιάσει η επικοινωνιακή αγωγή, δε
θα πρέπει να παραγνωριστούν βεβαίως και εμβόλιμοι παράγοντες που συνδέονται με
το κοινωνικό περιβάλλον (οικογένεια, μορφωτικό επίπεδο, σχολικό περιβάλλον), το
οικονομικό status, την
εθνότητα, παράγοντες οι οποίοι λειτουργούν συχνά περιοριστικά και όχι πάντα
ωφέλιμα.

Τέλος, καθοριστική συνιστώσα αποτελεί και
ο παράγοντας της ηλικίας καθώς είναι διαφορετική η αφομοίωση της πληροφορίας
και η αντιμετώπιση των μέσων επικοινωνίας και του περιεχομένου τους από παιδιά
προσχολικής ηλικίας (έως και 6 ετών) σε σύγκριση με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας
(Rideout, 2006).

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΓΟΝΕΙΣ

Είναι χαρακτηριστικό ότι ο διάλογος σε πρώιμη φάση
για την επίδραση των μέσων, και ειδικότερα της τηλεόρασης στα παιδιά και τους
νέους, είχε ως επίκεντρο την προσέγγιση των παιδιών-τηλεθεατών ως θυμάτων
ανίκανων να αντιδράσουν ενεργητικά στο κάθε τι που τους προσέφερε ο τηλεοπτικός
δέκτης (Carlsson, 2006:158). Το
θεωρητικό πλαίσιο σε συνάφεια με την ερευνητική δραστηριότητα που άρχισε να
αναπτύσσεται πιο έντονα από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 με έμφαση στην «κουλτούρα
των μέσων», άρχισε να μεταβάλλει σταδιακά αυτήν την αντίληψη, αναγνωρίζοντας
ακόμη και στους νεαρούς τηλεθεατές την ικανότητα μιας άμεσης και συγκροτημένης αντίδρασης
στα ερεθίσματα των μέσων, τα οποία καταλαμβάνουν πλέον σημαντικό μερίδιο στις
καθημερινές τους συνήθειες και δραστηριότητες. Σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή
αυτή διαδικασία καλείται να διαδραματίσει ο γονέας υιοθετώντας το ρόλο του
παιδαγωγού από την προσχολική κιόλας ηλικία με στόχο, όχι την επιβολή
απαγορεύσεων αλλά την εκμάθηση μιας υγιούς και ώριμης αντίδρασης στα μηνύματα
των μέσων. Παραδείγματος χάριν, η παρακολούθηση τηλεόρασης από το σπίτι (ώρες
παρακολούθησης, είδος προγραμμάτων) δεν πρέπει να αποτελεί αντικείμενο
απαγόρευσης – καθότι ως γνωστόν οτιδήποτε απαγορευτικό δε νουθετεί αλλά
λειτουργεί με τον ακριβώς αντίθετο τρόπο στην παιδική ψυχοσύνθεση και
ιδιοσυγκρασία – αλλά αντικείμενο σκεπτικισμού. Με άλλα λόγια, οι γονείς
καλούνται να συζητούν με τα παιδιά τους για το περιεχόμενο και την ποιότητα των
προγραμμάτων, τα μηνύματα σε λανθάνουσα κατάσταση, τους ενδεχόμενους κινδύνους
και τους ευρύτερους κανόνες που διέπουν τη φύση των μέσων επικοινωνίας, ώστε να
είναι σε θέση να κρίνουν, να αξιολογήσουν και να δώσουν τις δικές τους
αυτόνομες και ανεξάρτητες ερμηνείες, οδηγούμενα σε ωφέλιμα συμπεράσματα για
τους ίδιους και το κοινωνικό σύνολο.

Ο καθοδηγητικός ρόλος των γονέων δεν πρέπει
να περιορίζεται μόνο στο επίπεδο του διαλόγου αλλά να επεκτείνεται και σε πιο
πρακτικές κατευθύνσεις, ήτοι στην παραγωγή και χρήση των μέσων. Σε αυτό
συνεπικουρεί η διαδραστική φύση των νέων μέσων η οποία συμβάλλει σημαντικά στην
εξοικείωση των παιδιών με τις λειτουργίες τους. Απόρροια της ενεργούς συμμετοχής
των παιδιών στην παραγωγική διαδικασία είναι ένα προϊόν προσωπικής εργασίας και
επεξεργασίας, μια διεργασία που συμβάλλει στην άνοδο της αυτοεκτίμησης, στην
ικανοποίηση από την άμεση υλοποίηση του στόχου με ορατά αποτελέσματα, στην
ενθάρρυνση του ομαδικού πνεύματος και εν γένει στην κοινωνικοποίηση του ατόμου.

Ένα επιπλέον στοιχείο που δεν πρέπει να
παραγνωρίζεται από πλευράς των γονέων είναι και ο παράγοντας χρόνος που οφείλουν
να αφιερώνουν στη διαπαιδαγώγηση και εξοικείωση των παιδιών τους με τα μέσα
επικοινωνίας. Είτε πρόκειται για συζήτηση σε μορφή διαλόγου με απλά και
εύχρηστα παραδείγματα, είτε για συλλογική χρήση των μέσων (παρακολούθηση
τηλεόρασης/DVD, διαδίκτυο, βιντεοπαιχνίδια)
είτε για τη χάραξη απλών κανόνων για το μέτρο χρήσης των μέσων επικοινωνίας από
το σπίτι, είναι απαραίτητο να διαθέτουν επαρκή χρόνο για την υλοποίηση των άνω
ενεργειών. Επιπρόσθετα, δεν πρέπει να παραβλέπεται και ο παράγοντας των καθημερινών
συνηθειών και αντιλήψεων των γονέων, στοιχεία καταλυτικά για τη διαμόρφωση της
μελλοντικής ενήλικης στάσης των παιδιών. Είναι κοινά παραδεκτό ότι οι γονείς
αποτελούν τρανταχτό παράδειγμα προς μίμηση για τα παιδιά τους, ως εκ τούτου θα
πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί στη συμπεριφορά και στάση που έχουν οι
ίδιοι απέναντι στα μέσα. Με άλλα λόγια, η ικανότητα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης
των παιδιών αποτελεί άμεση συνάρτηση της αγωγής των γονέων, οι οποίοι οφείλουν
να προσεγγίζουν τα μέσα επικοινωνίας καταρχάς ως δυνάμεις επιρροής για τα
παιδιά και τους ίδιους.

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ AΓΩΓΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ

Πέρα από το στενό οικογενειακό περιβάλλον, στην ευρύτερη
κοινωνική σφαίρα σημαντικό ρόλο στην επιμόρφωση και αγωγή των παιδιών στα μέσα
επικοινωνίας καλούνται να διαδραματίσουν οι δάσκαλοι και εκπαιδευτές από το
χώρο του σχολείου. Ο ρόλος τους μάλιστα είναι πιο κρίσιμος και ουσιαστικός
δεδομένου ότι, ως θεσμοθετημένοι παιδαγωγοί, έχουν (ή οφείλουν να έχουν) την
απαιτούμενη κατάρτιση και τεχνογνωσία για να προσφέρουν τα κατάλληλα εφόδια για
τη διαμόρφωση μιας μελλοντικής σωστής επικοινωνιακής συμπεριφοράς και μιας
ρεαλιστικής εικόνας για τα μέσα. Αυτό είναι εφικτό είτε μέσω μιας αυτόνομης και
αυτοτελούς ενότητας στο αντικείμενο των μέσων μαζικής επικοινωνίας (ειδικός
κύκλος μαθημάτων), είτε μέσω της ένταξης ως επιμέρους πεδίο στο πλαίσιο της
διδασκαλίας άλλων γνωστικών αντικειμένων. Ειδικότερα, λόγω του εννοιολογικού
εύρους του όρου της επικοινωνίας, η εισαγωγή και γνωριμία (στην πρώτη βαθμίδα
εκπαίδευσης) και η ερμηνεία και ανάλυση της παρουσίας και του ρόλου των μέσων
(στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση) δύναται να λάβουν ποικίλες προσεγγίσεις και
προεκτάσεις (Worsnop, 1999 ∙ Buckingham, 2003):

·  ιστορική, από
την άποψη ότι τα μέσα είναι φορείς ιστορικών γεγονότων και ως εκ τούτου
λειτουργούν αντανακλαστικά προς τα πεπραγμένα του παρελθόντος και παραδειγματικά
προς το μέλλον

·  γεωγραφική, εγείροντας
θέματα τοπικότητας και παγκοσμιοποίησης των μέσων στην κοινωνία της πληροφορίας
καθώς και ζητήματα αναπαράστασης της εθνικής ταυτότητας

·  λογοτεχνική,
μέσα από την αφήγηση και ανάλυση λογοτεχνικών έργων συμβάλλουν στην ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης και τη δημιουργία μιας ισχυρής πολιτιστικής ταυτότητας

·  φιλοσοφική,
μέσα από την ανάλυση, επεξεργασία και ερμηνεία ιδεών και αξιών που διαχέονται από
τους μαζικούς δίαυλους επικοινωνίας, η μελέτη των μέσων επικοινωνίας δύναται να
αποτελέσει ισχυρό υποστηρικτικό μέσο για θέματα φιλοσοφικού περιεχομένου.

·  ψυχολογική / κοινωνιολογική, μέσα από την παρατήρηση και ανάλυση της
πληροφορίας (ειδήσεων, γεγονότων, στερεοτύπων, τηλεοπτικών κρίσεων) αλλά και
ευρύτερων εννοιών, (λαϊκής/μαζικής κουλτούρας), οδηγούμαστε στην κατανόηση
βασικών συμπεριφορικών μοντέλων στα μέσα επικοινωνίας και εν γένει στην
κοινωνία

·  καλλιτεχνική,
μέσα από την απεικόνιση και αισθητική ανάλυση καλλιτεχνικών μορφών και ρευμάτων
(π.χ. κινηματογράφος, μουσική, εικαστικά) όπως αυτές αναπαρίστανται από τα μέσα,
ενισχύεται η διαμόρφωση της αισθητικής ταυτότητας

·  οικονομική / πολιτική, μέσα από τη μετάδοση γεγονότων πολιτικής και οικονομικής φύσεως, την
ανάλυση των φερόμενων ιδεολογικών πολιτικών μηνυμάτων και οικονομικών τάσεων, ο
χρήστης αποκτά μια ολοκληρωμένη πολιτική και οικονομική θεώρηση για την
κοινωνία

·  γλωσσολογική,
μέσα από τον εντοπισμό και τη σημειολογική ανάλυση  κωδικοποιημένων μηνυμάτων στα μέσα
επικοινωνίας (πχ., λογοπαίγνια στις διαφημίσεις) ενισχύεται η γλωσσολογική και
ερμηνευτική ικανότητα του χρήστη

·  τεχνολογική, με
αντικείμενο τη μελέτη τεχνικών όρων, την πρακτική άσκηση στα ψηφιακά μέσα και
τις μελλοντικές προοπτικές

·  επιστημονική,
με αντικείμενο την αναπαράσταση επιστημονικών ανακαλύψεων και εφευρέσεων στα
μέσα και τις τεχνικές εφαρμογής τους (κινηματογράφος, διαδίκτυο κτλ.)

 

Εν ολίγοις, η ευθύνη των γονέων και εκπαιδευτικών για
την επικοινωνιακή αγωγή των ανηλίκων στοχεύει αφενός, στη διαμόρφωση
ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων για την κατανόηση των μηνυμάτων, του ρόλου και των
λειτουργιών των μέσων και αφετέρου, στην ενθάρρυνση και συμμετοχική δημιουργική
άσκηση στην παραγωγή περιεχομένου στα μέσα.

 

ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ, ΔΡΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ: MIA ΠΡΩΤΗ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ

 

Ο διάλογος για την επικοινωνιακή αγωγή είναι
άρρηκτα συνδεδεμένος με τις βασικές θεωρήσεις για τα μέσα μαζικής επικοινωνίας,
την εξέλιξη και την επέκτασή τους βάσει χωροχρονικών συγκυριών και των
προσφερόμενων νέων τεχνικών δυνατοτήτων. Συγκεκριμένα, στις δεκαετίες του 1950
και 1960, περίοδος που ταυτίζεται με την πρώτη εμφάνιση των ηλεκτρονικών μέσων,
οι θεωρίες των μέσων είχαν ως επίκεντρο τη γνωριμία, την αφομοίωση και ομαλή
ενσωμάτωση των νέων αυτών στοιχείων στην καθημερινότητα του χρήστη,
αντιμετωπίζοντας περισσότερο πρακτικά ζητήματα μέσα από απλοϊκές διακρίσεις
τύπου «καλό» και «κακό». Σε θεωρητικό επίπεδο, ο διάλογος επεκτάθηκε στην
αντιπαράθεση μεταξύ της υψηλής (ελίτ) και της μαζικής κουλτούρας με τη «δαιμονοποίηση»
της δεύτερης, φορείς της οποίας ήταν τα μέσα μαζικής απήχησης (ραδιόφωνο,
τηλεόραση, κινηματογράφος), προτάσσοντας ως μέτρο θωράκισης και προστασίας τον «εμβολιασμό»
(inoculation) των παιδιών και
νέων με άλλες μορφές έκφρασης, όπως την υψηλή τέχνη, τη λογοτεχνία και δίνοντας
ώθηση στην παιδεία γενικότερα (Buckingham, 2003). Στις δεκαετίες 1970 και 1980, η συζήτηση μετατοπίζεται σε ζητήματα
αισθητικού και ιδεολογικού περιεχομένου αναφορικά με τη λειτουργία των μέσων,
τη δομή και την οργάνωση, την απεικόνιση της πραγματικότητας, την προώθηση της κοινωνικής
συναίνεσης, την αλληλεπίδραση με το κοινό, αναπτύσσεται δηλαδή σταδιακά μια πιο
ώριμη κριτική σκέψη. Είναι η περίοδος όπου παρουσιάζονται σε παγκόσμιο επίπεδο τάσεις
συγκέντρωσης των μέσων ενισχύοντας το ρόλο και την επιρροή τους ως διαμορφωτών
της κοινής γνώμης. Στη δεκαετία 1990 και μέχρι σήμερα, σε ένα πολυμορφικό και διαρκώς
μεταβαλλόμενο περιβάλλον, όπου τα περισσότερα μέσα έχουν πλέον ενηλικιωθεί, το
ενδιαφέρον στρέφεται προς τη θετική αξιοποίηση του ρόλου των μέσων επικοινωνίας,
μέσα από την ανεύρεση τρόπων αποκωδικοποίησης και ερμηνείας των μηνυμάτων, με βασικό
ζητούμενο την ενδυνάμωση του χρήστη (user empowerment). Η αμφίδρομη επικοινωνία που προσφέρουν οι νέες
τεχνολογικές πλατφόρμες δημιουργεί ένα καθ’όλα ενεργό χρήστη των μέσων χωρίς,
εντούτοις, να εγκαταλείπεται το πρόταγμα της προστασίας (ενεργητικής και παθητικής),
ειδικότερα, όσον αφορά στα παιδιά. Αντίθετα το αίτημα εντείνεται καθώς η
ευκολία πρόσβασης και χρήσης των μέσων αυξάνει ραγδαία προσφέροντας
απεριόριστες δυνατότητες, υποκρύπτοντας ταυτόχρονα και πολλούς κινδύνους. Το
αίτημα αυτό όμως δεν περιλαμβάνει πλέον την έννοια της «προστατευτικής ασπίδας»
απέναντι στα ίδια τα μέσα αλλά στο περιεχόμενο
των μέσων, ως ένα προπαρασκευαστικό στάδιο για τη λήψη συνειδητών επιλογών
στο μέλλον.

Στο πλαίσιο της εξέλιξης των μέσων
επικοινωνίας, ο διάλογος για τον εκπαιδευτικό τους ρόλο συνοψίζεται στο λεγόμενο
«κίνημα της επικοινωνιακής αγωγής» (media literacy movement), το οποίο έκανε την εμφάνισή του τη
δεκαετία του 1970[6]. Κύριο χαρακτηριστικό του
κινήματος ήταν μια ολιστική προσέγγιση στον παιδαγωγικό ρόλο των μέσων, είτε
μέσω ενός θεσμοθετημένου εκπαιδευτικού συστήματος είτε μέσω ανεξάρτητων
προγραμμάτων, καθώς και ο συντονισμός των ποικίλων δράσεων και απόψεων για τη
μεταστροφή των αρνητικών επιδράσεων των μέσων επικοινωνίας σε θετικές
(Κωνσταντινίδου, 2006:18-40).

 

Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΔΡΑΣΗ: ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ

Μια ματιά στο διεθνή χάρτη των δράσεων για την
επικοινωνιακή αγωγή αποτυπώνει τέσσερις κυρίαρχες τάσεις που συνοψίζονται (Thoman, 2006)[7]
:

–                    
σε χώρες όπου το ζήτημα της αγωγής στα μέσα λειτουργεί θεσμοθετημένα στο
εκπαιδευτικό σύστημα, είτε ως ξεχωριστή γνωστική ενότητα είτε ενταγμένο σε
άλλους κύκλους μαθημάτων, δημιουργώντας γερές βάσεις για μια υγιή και
εκδημοκρατισμένη σχέση με τα μέσα επικοινωνίας. Ενδεικτικά αναφέρονται η
Γαλλία, η Γερμανία, η Ιρλανδία, η Φινλανδία[8],
η Βρετανία, η Σουηδία[9],
η Δανία, η Αυστραλία, η Νέα Ζηλανδία, ο Καναδάς[10],
και ορισμένες Πολιτείες (Οχάιο, Όρεγκον) στις ΗΠΑ με προηγμένα συστήματα επικοινωνιακής
αγωγής, ευνοούμενα και από την καλή σχέση που υπάρχει μεταξύ των ρυθμιστικών
αρχών και της βιομηχανίας των μέσων μαζικής επικοινωνίας

–                    
σε χώρες όπου η δράση είναι άνισα κατανεμημένη ανάμεσα στη θεωρία και την
πράξη, δηλαδή ενώ η επικοινωνιακή αγωγή είναι ενταγμένη στη διδακτέα ύλη της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν ακολουθείται από επαρκή
περαιτέρω ενίσχυση σε επίπεδο τεχνογνωσίας και τεχνικής υποστήριξης για τους
δασκάλους και εκπαιδευτές. Στις περιπτώσεις αυτές συγκαταλέγονται η Αυστρία, η
Ιρλανδία[11], η Ιταλία καθώς και
αναπτυσσόμενες χώρες, όπως η Ινδία και οι Φιλιππίνες

–                    
σε χώρες όπου κυριαρχεί περισσότερο η ιδιωτική πρωτοβουλία[12]
έναντι «ελλειπτικών» δράσεων της Πολιτείας, όπως είναι οι ΗΠΑ. Ειδικότερα, στις
ΗΠΑ δεν υπάρχει μία ενιαία πολιτική υπέρ της επικοινωνιακής αγωγής, εν μέρει λόγω
των διαφορετικών συστημάτων εκπαίδευσης που ισχύουν ανά Πολιτεία, αλλά και λόγω
της διαφορετικής προσέγγισης των μέσων γενικότερα. Έτσι, ο διάλογος για τη
διαπαιδαγώγηση επικεντρώνεται κυρίως στην τεχνολογική χρήση και παραγωγή των μέσων
και όχι στην ανάπτυξη μιας κριτικής στάσης και ανάλυσης του περιεχομένου

–                    
σε χώρες όπου απουσιάζει η σχετική δράση γεγονός που αποδίδεται σε
(πρόσφατων και μη) κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές καθώς βρίσκονται σε μια
συνολική φάση αναθεώρησης του συστήματος των μέσων μαζικής επικοινωνίας εκχωρώντας
προτεραιότητα στους νόμους της αγοράς, όπως για παράδειγμα οι χώρες του πρώην
Ανατολικού μπλοκ, και η πρώην ΕΣΣΔ.

 

Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης, η περίπτωση της
Ιαπωνίας όπου η ραγδαία εξάπλωση των μέσων επικοινωνίας συνοδεύτηκε και από τη
ραγδαία ζήτηση για την αντίστοιχη εκπαίδευση στην κατανόηση και χρήση στα μέσα,
από πλευράς της Πολιτείας αλλά και των ίδιων των πολιτών. Σε εθελοντικό επίπεδο και για
το σκοπό αυτό, σημαντική σχετική δράση ανέπτυξε ο μη-κερδοσκοπικός οργανισμός Forum for Citizens Television and Media (FCT)[13], συνιδρυτής του οποίου υπήρξε η γνωστή, για την
εισαγωγή της διεθνούς έρευνας για την αγωγή στα οπτικοακουστικά μέσα στη χώρα
της (κυρίως τα μοντέλα της Βρετανίας και του Καναδά), επικοινωνιολόγος Midori Suzuki (1941-2006). Μέσα από την ανάπτυξη μιας κριτικής θεωρίας για τις παθητικές
επιδράσεις των μέσων, η Suzuki επικεντρώθηκε στην τηλεόρασης αναλύοντας έννοιες, όπως η κατανάλωση της
πληροφορίας, η προβολή στερεοτύπων, η αναπαραγωγή κοινωνικών προκαταλήψεων,
εστιάζοντας ειδικότερα στα παιδιά[14].

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΘΝΗ ΣΚΗΝΗ

Τάσεις Επικοινωνιακής Αγωγής
	Θεσμοθετημένη Δράση	Μεικτό Σύστημα (ιδιωτική & δημόσια δράση)	Ιδιωτική Πρωτοβουλία	Περιορισμένη / Ανύπαρκτη δράση
Χώρες
Αυστραλία	√
Αυστρία		√
Βρετανία	√	√	√
Γαλλία		√
Γερμανία	√
Δανία	√
Ελλάδα			√
ΗΠΑ	√	√	√
Ιαπωνία	√		√
Ινδίες		√
Ιταλία		√
Καναδάς	√	√	√
Νέα Ζηλανδία	√
Ουγγαρία	√
Πρώην Ανατολικό μπλοκ				√
πρώην ΕΣΣΔ				√
Σουηδία	√
Φιλιππίνες		√
Φινλανδία	√

Πηγή: Επεξεργασία στοιχείων ΙΟΜ

 

Η Βρετανία αποτελεί μια άλλη χαρακτηριστική
περίπτωση (case–study) με έντονο ενδιαφέρον και μακρά
καταγεγραμμένη δράση[15]
στον τομέα της επικοινωνιακής αγωγής. Εκτός από τη θεσμοθετημένη διδασκαλία των
ΜΜΕ στο πλαίσιο της Αγγλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Key Stage 3 – 11-14[16]), ο διάλογος για την
προστασία και ευαισθητοποίηση στα μέσα εγείρει ερωτήματα σχετικά με την προέλευση
των μηνυμάτων, τις κυρίαρχες πρακτικές που ακολουθούνται για την αναπαραγωγή και
αναπαράσταση των εικόνων, τη φύση της «πραγματικότητας» των μέσων και τους δυνητικούς
τρόπους αποκωδικοποίησης από το κοινό. Βασικός στόχος της επικοινωνιακής αγωγής
στη Βρετανία είναι η καλλιέργεια μιας «κριτικής αυτονομίας» απέναντι στα
οπτικοακουστικά μέσα επικοινωνίας (Lederer, 2006). Το στόχο αυτό εξυπηρετεί και η Ofcom, η ανεξάρτητη ρυθμιστική αρχή της
Βρετανίας στο ευρύτερο φάσμα ελέγχου των οπτικοακουστικών διαύλων επικοινωνίας
(έλεγχος περιεχομένου, ενεργητική και παθητική προστασία, τηλεπικοινωνίες) με
ανάληψη σχετικής δράσης από το 2003 (Ofcom, 2003). Ειδικότερα, σε έρευνα που διεξήγαγε η Ofcom το 2006 για το βαθμό διείσδυσης των
μέσων μαζικής επικοινωνίας στα παιδιά ηλικίας 8-15 στη Βρετανία, αποτυπώνεται με
σαφήνεια η αυξητική τάση χρήσης από τα παιδιά, με έμφαση στα νέα ψηφιακά μέσα (ψηφιακή
τηλεόραση, ραδιόφωνο, διαδίκτυο, κινητή τηλεφωνία)[17].
Η έρευνα παρουσιάζει επίσης περαιτέρω συγκριτικά στοιχεία για τη στάση, τη
συμπεριφορά και συμβολή των γονέων στην επιμόρφωση και προστασία των παιδιών, με
ποσοστό 73% επιβολής κάποιου τύπου κανόνων χρήσης των μέσων (τηλεόραση, βίντεο,
DVD, Η/Υ) από το σπίτι
(Ofcom, 2006).

            Σημαντική είναι επίσης και η δράση της UNESCO για την ενίσχυση της επικοινωνιακής αγωγής και εν
γένει της σωστής διαχείρισης της πληροφορίας (information literacy). Είτε σε διακρατικό επίπεδο, με τη συμμετοχή του ιδιωτικού και του
δημόσιου τομέα, είτε σε εθνικό/περιφερειακό/τοπικό επίπεδο, η UNESCO προωθεί σειρά πρωτοβουλιών με στόχο τη
βελτίωση της ποιότητας της σχέσης των παιδιών και των νέων με τα μέσα. Στο
πλαίσιο αυτό λειτουργεί και το πρόγραμμα INFOYOUTH, ως διεθνές δίκτυο ενημέρωσης για την ενίσχυση
και ενθάρρυνση της πληροφόρησης στα μέσα επικοινωνίας, είτε μέσω του εκπαιδευτικού
συστήματος είτε στο ευρύτερο εξωσχολικό περιβάλλον. Επιπρόσθετα, στη διάρκεια
του Διεθνούς Συνεδρίου στη Βιέννη (18-20 Απριλίου 1999) υπό τον τίτλο “Educating for the Media and the Digital Age”, η UNESCO διατύπωσε
μια σειρά Συστάσεων (Recommendations) για τις βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν την
πολιτική ενημέρωσης και εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας (Carlsson, 2006:181-187).

Στις δράσεις με παρεμφερές περιεχόμενο και
μεμονωμένο χαρακτήρα συγκαταλέγεται και η Παγκόσμια Ημέρα Τηλεόρασης για τα
Παιδιά (International Children’s Day of Broadcasting), πρωτοβουλία της UNICEF και της National Academy of Television & Art Sciences, η οποία εορτάζεται κάθε δεύτερη Κυριακή
του Δεκεμβρίου, δίνοντας στα παιδιά και τους νέους την ευκαιρία να γίνουν ρεπόρτερ,
δημοσιογράφοι, παραγωγοί, σκηνοθέτες για μια ημέρα, μαθαίνοντας τη διαδικασία
παραγωγής περιεχομένου στα μέσα μαζικής επικοινωνίας εκ των έσω[18]. 

 

ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΈΝΩΣΗΣ

Σε ευρωπαϊκό κοινοτικό επίπεδο, η ενίσχυση της
επικοινωνιακής αγωγής εντάσσεται στο πνεύμα των δεσμεύσεων που δόθηκαν στη
Διυπουργική Διάσκεψη της Λισσαβόνας, στις 23-24 Μαρτίου 2000, προς μια
ανταγωνιστική κοινωνία της πληροφορίας, με βασικό πυλώνα την ενίσχυση της
πολιτιστικής ταυτότητας. Συγκεκριμένα, η Επιτροπή επένδυσε στην πενταετία
2000-2005, περίπου 3.5 εκατομμύρια ευρώ μέσω δράσεων και προγραμμάτων[19]
για την ανάλυση του ρόλου και της λειτουργίας των μέσων με μια ψηφιακή
προοπτική, των αναπαραστάσεων που φέρουν, την ενθάρρυνση της παραγωγής διανομή
περιεχομένου για την εκμάθηση και χρήση των ψηφιακών κυρίως, διαύλων
επικοινωνίας, την προώθηση διακρατικών συνεργειών και τη διαδικτύωση της
βιομηχανίας των μέσων επικοινωνίας με τον εκπαιδευτικό για τη βελτίωση του
οπτικοακουστικού περιβάλλοντος στα παιδιά και τους νέους. Ειδικότερη δράση για την αγωγή και εκμάθηση στα
ΜΜΕ ανέπτυξε το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Επικοινωνιακή Αγωγή (European Media Literacy Center), η δράση του οποίου ολοκληρώθηκε το 2006, στο πλαίσιο του κοινοτικού
προγράμματος e–Learning. Βασικός στόχος ήταν η μετουσίωση της
θεωρίας για την ανάλυση, την κριτική, τη χρήση και την παραγωγή των μέσων σε
πράξη, προσφέροντας εμπεριστατωμένη πληροφόρηση, τεχνογνωσία και πρακτική άσκηση
με αποδέκτες πρωτίστως τα παιδιά και τους νέους, δευτερευόντως τους γονείς και
τους εκπαιδευτικούς και εν γένει το ευρύτερο κοινό. Στο πνεύμα αυτό
ενσωματώνονται και οι Οδηγίες για την Επικοινωνιακή Αγωγή (Guidelines for Media Literacy), που εξέδωσε ο οργανισμός και οι οποίες αποτελούν ένα χρηστικό εργαλείο
για την εισαγωγή, την κατανόηση και την πρακτική εφαρμογή βασικών εννοιών της
επικοινωνιακής αγωγής[20].

Στο πλαίσιο του e–Learning η Επιτροπή ενέκρινε επίσης 16 δράσεις επικοινωνιακής αγωγής
το 2002, 12 το 2003 και 10 δράσεις ψηφιακής αγωγής το 2004[21].

Για τον ίδιο σκοπό και υπό μια πιο συγκεντρωτική
οπτική, η Επιτροπή συνέταξε το 2006 το Media Literacy Expert Group, μια Ομάδα Ειδικών Εμπειρογνωμόνων με διακρατική συμμετοχή εκπροσώπων από
το ευρύ φάσμα του οπτικοακουστικού χώρου, η οποία θα αντανακλά τις ανάγκες της
οπτικοακουστικής βιομηχανίας και της ακαδημαϊκής κοινότητας[22].
Στόχος της Επιτροπής είναι η διασαφήνιση και ανάλυση του όρου της
επικοινωνιακής αγωγής, η καταγραφή των σύγχρονων τάσεων και η προβολή και
προώθηση των πρακτικών και δράσεων στην ΕΕ. Ειδικότερα, αντικείμενο μελέτης
είναι η ενίσχυση της προστασίας των παιδιών και των νέων από τις αρνητικές
επιδράσεις των μέσων, ο σεβασμός στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και η δημιουργία
ενός περιβάλλοντος με υψηλές κοινωνικές, πολιτιστικές και εκπαιδευτικές αξίες,
παράλληλα με την αναζήτηση αξιόπιστων μέσων μετρήσεων.

 

Στο πνεύμα αυτό, το Media Literacy Expert Group καλείται να συμβάλει παντοιοτρόπως στη
συγκέντρωση, την καταγραφή και την ανάλυση του περιεχόμενου της επικοινωνιακής
αγωγής (καθεστωτικού και μη) ανά χώρα, καθώς και να προωθήσει και να ενισχύσει τις
σχετικές πρωτοβουλίες. Πρόκειται ουσιαστικά για μια προσπάθεια συνένωσης της εθνικής
πολιτικής των Κρατών-Μελών στον τομέα αυτό, χαράσσοντας εν τέλει μια κοινή
γραμμή δράσης[23].

 

Σε ρυθμιστικό επίπεδο, η Ευρωπαϊκή Σύσταση
της 16^ης Νοεμβρίου 2005 σχετικά με την κινηματογραφική κληρονομιά
(2005/865ΕΚ), αναφέρει την ανάγκη χρήσης της κινηματογραφικής κληρονομιάς ως μέσο
οπτικοακουστικής παιδείας:

 «Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο
της Ευρωπαϊκής Ένωσης … συνιστούν στα Κράτη-Μέλη…να ενθαρρύνουν και να
ευνοήσουν την οπτική εκπαίδευση, τις κινηματογραφικές σπουδές και την οπτικοακουστική
παιδεία σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, στα προγράμματα επαγγελματικής
κατάρτισης καθώς και στα ευρωπαϊκά προγράμματα”. (παρ.19).

 

Επιπλέον, στην Ευρωπαϊκή Σύσταση της 20ής
Δεκεμβρίου 2006 για την προστασία των ανηλίκων και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας
(2006/952ΕΚ) αναφέρεται η υποχρέωση των Κρατών-Μελών για την ανάπτυξη δράσης
για την οπτικοακουστική παιδεία των ανηλίκων, των γονέων και των εκπαιδευτών:

«Το
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης … συνιστούν στα
Κράτη-Μέλη…  α) δράση που να παρέχει στους ανηλίκους τη
δυνατότητα να χρησιμοποιούν με υπεύθυνο τρόπο τις οπτικοακουστικές υπηρεσίες
και τις επιγραμμικές υπηρεσίες πληροφόρησης, κυρίως με τη βελτίωση του επιπέδου
ευαισθητοποίησης των γονέων, των διδασκόντων και των εκπαιδευτών σχετικά με τις
δυνατότητες των νέων υπηρεσιών και με τα μέσα δια των οποίων αυτές μπορούν να
καταστούν ασφαλείς για τους ανηλίκους, ιδίως μέσω προγραμμάτων ανάγνωσης και
κατανόησης των μέσων ή προγραμμάτων εκμάθησης της θετικής χρήσης τους,
παραδείγματος χάριν μέσω διαρκούς κατάρτισης στη σχολική
εκπαίδευση· β) δράση που να διευκολύνει, όπου ενδείκνυται και είναι απαραίτητο,
τον προσδιορισμό του περιεχομένου και των υπηρεσιών ποιότητας για ανηλίκους και
την πρόσβασή τους σε αυτές, μεταξύ άλλων με την παροχή μέσων πρόσβασης σε
εκπαιδευτικά ιδρύματα και δημόσιους χώρους · γ) δράση ενημέρωσης των
πολιτών για τις δυνατότητες που προσφέρει το Διαδίκτυο» (αρθρ. 2, παρ. α, β, γ, ).

 

Το ζήτημα της προώθησης της επικοινωνιακής
αγωγής αναφέρεται και στη Σύσταση 1466 (2000) για την εκπαίδευση στα μέσα
επικοινωνίας, που υιοθέτησε το Συμβούλιο της Ευρώπης στις 27 Ιουνίου 2000. Ειδικότερα, μεταξύ
άλλων, το Συμβούλιο συνιστά την ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας
ως αναπόσπαστο τμήμα της συνολικής εκπαίδευσης σε μια δημοκρατική κοινωνία,
στις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας καθώς επίσης και στην εξωσχολική
εκπαίδευση. Επιπλέον, καλεί τα Κράτη-Μέλη και τις αρμόδιες αρχές αυτών, να
ενθαρρύνουν τη συνεργασία και ανάπτυξη προγραμμάτων επικοινωνιακής αγωγής για
παιδιά, εφήβους και ενήλικες, να προωθήσουν προγράμματα κατάρτισης για τους
παιδαγωγούς και τους εκπαιδευτικούς, να κατευθύνουν τις εκπαιδευτικές δομές, τους
επαγγελματίες των ΜΜΕ και τις μη-κυβερνητικές οργανώσεις με σχετική δράση, προς
την ανάπτυξη ενός εποικοδομητικού διαλόγου και τέλος, να εξετάσουν το
ενδεχόμενο προβολής σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με επαρκή ποσοτικά και
ποιοτικά κριτήρια, από διαφορετικά μέσα επικοινωνίας[24].

Τέλος, στην υπό αναθεώρηση Ευρωπαϊκή Οδηγία
«Τηλεόραση Χωρίς Σύνορα» (Οδηγία 97/36/EC)[25],
και ειδικότερα στο κείμενο που υιοθέτησε το Συμβούλιο της Ευρώπης το Νοέμβριο
του 2006, αναφέρεται ότι η διετής έκθεση της Επιτροπής πρέπει να προβάλλει τα
«επίπεδα» (levels) της
επικοινωνιακής αγωγής, αντικαθιστώντας τον όρο «πρόοδος» (progress). Επιπλέον, στο κείμενο που ενέκρινε σε
πρώτη ανάγνωση  το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο
το Δεκέμβριο του 2006, αναφέρεται ότι είναι εξαιρετικής σημασίας τα Κράτη-Μέλη
και οι αρμόδιες αρχές αυτών, να προωθούν έμπρακτα πρωτοβουλίες οπτικοακουστικής
παιδείας, με αποδέκτες όχι μόνο τα παιδιά αλλά και τους γονείς, τους δασκάλους
και τους εκπαιδευτές καθώς και να υιοθετήσουν μηχανισμούς έρευνας και
καταγραφής.

 

ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΕΣ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Το «κίνημα» υπέρ της επικοινωνιακής αγωγής στην
Ελλάδα χαρακτηρίζεται από αποσπασματική δράση, κατακερματισμό, έλλειψη πειθαρχημένης
βούλησης και εν γένει, απουσία μιας ενιαίας συνεκτικής πολιτικής. Η διασαφήνιση
του ομιχλώδους τοπίου των μέσων μαζικής επικοινωνίας, του ρόλου και της
λειτουργίας τους, δεν επιχειρείται μέσω μιας θεσμοθετημένης πολιτικής στο
εκπαιδευτικό σύστημα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά, στην
πλειονότητα των περιπτώσεων, στηρίζεται στην ιδιωτική πρωτοβουλία, συχνά
συνεπικουρούμενη και από την Πολιτεία. Οι διεθνείς τάσεις εισβολής και επιβολής
των μέσων, και ειδικότερα των ψηφιακών διαύλων πληροφόρησης, σε όλες τις
εκφάνσεις της καθημερινότητας του πολίτη, κάνουν αισθητή την παρουσία τους και
στην ελληνική πραγματικότητα υποδεικνύοντας την ανάγκη δημιουργίας κατάλληλων μηχανισμών
πρόσληψης, προστασίας και σωστής χρήσης των μέσων για το σύνολο των πολιτών,
και ειδικότερα για τα παιδιά και τους νέους.

Ήδη από το 1997, πριν οι ψηφιακές
πλατφόρμες εισβάλλουν καταιγιστικά και που συνδέονται πιο στενά με ζητήματα
πολυπλοκότητας στη χρήση και παραγωγή τους, καταγράφηκε στατιστικά η θετική
στάση των πολιτών απέναντι στο ενδεχόμενο εισαγωγής μαθημάτων αγωγής στα μέσα
επικοινωνίας στο σύστημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τα στοιχεία
της εν λόγω έρευνας, σε σύνολο 2013 ερωτηθέντων, το 71% τέθηκε υπέρ μιας προοπτικής
εισαγωγής κύκλου μαθημάτων ΜΜΕ στη διδακτέα ύλη των Λυκείων[26].

 

Πρωτοβουλίες του Ινστιτούτου Οπτικοακουστικών Μέσων

Στο ευρύτερο ερευνητικό πεδίο, το Ινστιτούτο
Οπτικοακουστικών Μέσων (ΙΟΜ) επεξεργάζεται και αναπτύσσει από σειρά ετών
δράσεις και πρωτοβουλίες οπτικοακουστικής παιδείας με στόχο την παροχή του
κατάλληλου γνωστικού πλαισίου (θεωρητικού και πρακτικού) για μια καταρχάς
εξοικείωση με τα οπτικοακουστικά μέσα (αναλογικής και ψηφιακής μορφής). Εν
συνεχεία, εργάζεται για την παροχή της απαιτούμενης κατάρτισης και τεχνογνωσίας
για μια κριτική αντιμετώπιση της λειτουργίας των μέσων, θέτοντας ταυτόχρονα και
ζητήματα άμεσα συνδεόμενα με την ενεργητική και παθητική προστασία του χρήστη.

Στο πλαίσιο αυτής της ερευνητικής
δραστηριότητας και παρακολούθησης των δρώμενων στην ελληνική και διεθνή σκηνή,
το ΙΟΜ διοργάνωσε το 2000 Ημερίδα για «Το Μέλλον της Ελληνικής Παραγωγής
Παιδικών Ο/Α Έργων», ενισχύοντας το διάλογο για τις μελλοντικές προοπτικές και
δυνατότητες των οπτικοακουστικών έργων για παιδιά. Επιπλέον, το 2001 το ΙΟΜ
συνέβαλλε σε συνεργασία μαζί με το Ευρωπαϊκό Κέντρο Παιδικής Τηλεόρασης (ECTC) στην έκδοση της NORDICOM «Outlooks on Children and Media», μια συνολική θεώρηση του
οπτικοακουστικού πεδίου στην Ευρώπη με ειδικό πεδίο αναφοράς στα παιδιά.
Ειδικότερα, η μελέτη επικεντρώθηκε σε ζητήματα των δικαιωμάτων των παιδιών στον
οπτικοακουστικό τομέα και της σχετικής αγοράς, της έρευνας για την σχέση των
παιδιών με τα μέσα επικοινωνίας και των δράσεων της επικοινωνιακής αγωγής σε
μια προσπάθεια αποτύπωσης των σύγχρονων αναδυόμενων τάσεων στο οπτικοακουστικό
χώρο (von Feilitzen & Bucht, 2001). H εν λόγω έρευνα παρουσιάστηκε στην «3^η Παγκόσμια Διάσκεψη για τα
Παιδιά και τα Οπτικοακουστικά Μέσα» που πραγματοποιήθηκε στις 23-26.3.2001 στη
Θεσσαλονίκη, και της οποίας προήδρευσε το Ινστιτούτο. Στη διάρκεια των εργασιών
της Διάσκεψης, το ΙΟΜ κατέθεσε ψήφισμα για την πολιτική προστασία των
δικαιωμάτων των παιδιών (Commitment for the Future), το οποίο και υιοθετήθηκε
κατόπιν ανοιχτής Διαβούλευσης από την παγκόσμια οπτικοακουστική κοινότητα το
2002[27].
Ενόψει της Διάσκεψης, το ΙΟΜ διεξήγαγε επίσης, ad hoc διακρατική
συγκριτική έρευνα για τη στάση των παιδιών απέναντι στην τηλεόραση υπό τον
τίτλο «Πώς Θέλουν τα Παιδιά την Τηλεόραση».

Στο πλαίσιο της κατάρτισης και του
επαγγελματικού προσανατολισμού των παιδιών και νέων το ΙΟΜ εξέδωσε το 2003 σε
ηλεκτρονική μορφή τον «Οδηγό Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Επικοινωνία» για
τη χαρτογράφηση της εκπαίδευσης στον οπτικοακουστικό τομέα στην Ελλάδα, σε μια
προσπάθεια ποιοτικής και ποσοτικής κάλυψης των απαιτήσεων που προκύπτουν από
την χρήση των νέων τεχνολογιών και την υποστήριξη των καινοτόμων υπηρεσιών στο
ευρύ φάσμα των μέσων επικοινωνίας.

Στο πλαίσιο των παρεμβάσεων για τη
βελτίωση του οπτικοακουστικού περιβάλλοντος για τα παιδιά και τους νέους στην
ψηφιακή εποχή, το ΙΟΜ εργάζεται επίσης για την υλοποίηση του «Προγράμματος
Οπτικοακουστικής Παιδείας», σε συνεργασία με τη Γενική Γραμματεία Επικοινωνίας
–Γενική Γραμματεία Ενημέρωσης και το Τμήμα Περιφερειακών Σταθμών της ΕΡΑ. Η
πρωτοβουλία απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 9-15 και περιλαμβάνει την επίσκεψη
σε σχολικές μονάδες εξοπλισμένου συνεργείου της ΕΡΤ για την εκμάθηση της
παραγωγής ραδιοφωνικού προγράμματος και τη μύηση των μαθητών στις νέες
τεχνολογίες προκειμένου να καλυφθεί το έλλειμμα πληροφόρησης στο μέσο αυτό.

Παράλληλα στο πεδίο της ψηφιακής
αγωγής, το ΙΟΜ στρέφει το ερευνητικό του ενδιαφέρον στην προστασία των ανηλίκων
από την κυκλοφορία παράνομου και επιβλαβούς περιεχομένου στο διαδίκτυο, στο
πλαίσιο του γενικότερου
προβληματισμού που διέπει τόσο την Ελλάδα όσο και την Ε.Ε. Ειδικότερα, εστιάζει
στις νέες διαδικτυακές και ψηφιακές τεχνολογίες, στις παροχές και ελλείψεις,
στους τρόπους πρόσληψης από τα παιδιά και τους νέους, στην ασφαλή χρήση και
στις προσδοκίες τους για το μέλλον. 

Σημαντικό έργο στη γνωστική εξοικείωση των
παιδιών με τα μέσα επικοινωνίας κατέγραψε το Ευρωπαϊκό Κέντρο Παιδικής
Τηλεόρασης (ECTC), αστική εταιρία μη-κερδοσκοπικού χαρακτήρα, η οποία
λειτούργησε μέχρι το Δεκέμβριο του 2004 υπό την εποπτεία του Ινστιτούτου
Οπτικοακουστικών Μέσων. Οι σημαντικότερες δράσεις της σε ετήσια βάση, ήταν:

–        
η διοργάνωση της AGORA, διεθνούς συνάντησης
για την ενίσχυση του διαλόγου για τη νεολαία και τα ΜΜΕ, η οποία περιελάμβανε
εμπορική αγορά οπτικοακουστικών έργων, διαλέξεις, σεμινάρια, εκπαιδευτικά
εργαστήρια και ειδικές εκδηλώσεις για παιδιά

–        
το Kids for Kids Festival, διεθνές
διαγωνιστικό φεστιβάλ οπτικοακουστικών έργων από παιδιά – δημιουργούς προς
παιδιά-κοινό

–        
συμμετοχή στο
ευρωπαϊκό κοινοτικό πρόγραμμα Roaming Reporters για την εισαγωγή των νέων στις βασικές λειτουργίες της ηλεκτρονικής
δημοσιογραφίας και την πρακτική εξάσκηση μέσα από τη χρήση των νέων τεχνολογιών
και του διαδικτύου

–        
η διοργάνωση της
ελληνικής πρωτοβουλίας Netd@ys,
σε συνεργασία με τη Γενική Διεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισμού της Ευρωπαϊκής
Επιτροπής, με στόχο την ενθάρρυνση της ενεργούς συμμετοχής των νέων 15-25 ετών
που διαθέτουν την απαραίτητη τεχνογνωσία σε μια σειρά έργων και κοινωνικών
δράσεων μέσα από την εκτενή χρήση των νέων τεχνολογιών και του διαδικτύου.

Στις δράσεις του Ευρωπαϊκού Κέντρου Παιδικής Τηλεόρασης
περιλαμβανόταν και η διοργάνωση της διεθνούς «Ημερίδας για την Οπτικοακουστική
Παιδεία» το 1998 στην Αθήνα, σε μια προσπάθεια δικτύωσης των φορέων της τοπικής
αυτοδιοίκησης και της Πολιτείας με τους επαγγελματίες του διεθνούς οπτικοακουστικού
τομέα. Κύριο αντικείμενο της διοργάνωσης ήταν η ανάπτυξη εκπαιδευτικών δράσεων
για τα μέσα επικοινωνίας με βασικούς αποδέκτες τα παιδιά. Στην ημερίδα
παρουσιάστηκαν ενδεικτικές περιπτώσεις από το διεθνή χώρο επιτυχημένης λειτουργίας
συστημάτων οπτικοακουστικής αγωγής στα μέσα (Σουηδία, Αυστρία, Βρετανία),
δίνοντας υλικό σε αντίστοιχες εγχώριες ενέργειες που δεν κατάφεραν όμως να
συντονιστούν σε ένα ενιαίο θεσμοθετημένο αποτέλεσμα.

Άλλες δράσεις αγωγής στα μέσα
επικοινωνίας με έμφαση στον οπτικοακουστικό χώρο οι οποίες δικαιούνται τυγχάνουν
αναφοράς είναι:

Ø     
Πάμε Σινεμά ;

Η δράση «Πάμε Σινεμά;» (1999-2004), ήταν ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα γνωριμίας των μαθητών με τον κινηματογράφο, στο πλαίσιο
της κοινής δράσης των Yπουργείων
Πολιτισμού και Παιδείας για την εισαγωγή στην εκπαίδευση μαθημάτων σχετικών με
τις τέχνες και τον πολιτισμό. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε από το Φεστιβάλ Kινηματογράφου Θεσσαλονίκης με στόχο την
ιδιαίτερη επαφή των μαθητών με την τέχνη του κινηματογράφου και την κατανόηση
των βασικών αρχών της οπτικοακουστικής αφήγησης. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές
είχαν τη δυνατότητα προσέγγισης της εικόνας ως μια άλλη «γλώσσα επικοινωνίας»
και μιας κριτικής αξιολόγησης των ποικίλλων οπτικοακουστικών προϊόντων,
συμβάλλοντας στη δημιουργία καχύποπτων και δύσπιστων θεατών και, τελικά
υποψιασμένων πολιτών. Το πρόγραμμα απευθυνόταν με κοινή δομή και
προσανατολισμό, σε επιλεγμένα Δημοτικά σχολεία και Γυμνάσια-Λύκεια της χώρας.
Στη διάρκεια της λειτουργίας του προγράμματος, οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να
παρακολουθήσουν κινηματογραφικές ταινίες εμβαθύνοντας στην αισθητική και
αφηγηματική τους δομή, αλλά και ειδικά μαθήματα ανάλυσης της οπτικοακουστικής
αφήγησης. Επιπλέον, οι μαθητές των Γυμνασίων και Λυκείων είχαν τη δυνατότητα
παραγωγής ταινιών μικρού μήκους με όλα τα ενδιάμεσα στάδια (συγγραφή σεναρίου, γυρίσματα,
μιξάζ, μοντάζ) και την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή. Οι ταινίες αυτές από
παιδιά-δημιουργούς προβάλλονταν στο Διαγωνιστικό Φεστιβάλ Mαθητικών Tαινιών "Πάμε Σινεμά;" στο τέλος του
σχολικού έτους[28].

 

Ø     
Σχολείο και Κινηματογράφος

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σχολείο και
Κινηματογράφος» είναι προϊόν ιδιωτικής πρωτοβουλίας από την μη-κερδοσκοπική
εταιρία Νεανικό Πλάνο – Δημιουργική Ομάδα για την Ανάπτυξη της Οπτικοακουστικής
Επικοινωνίας και Έκφρασης των Νέων Ανθρώπων. Η δράση ενσωματώνει ένα πλέγμα
δραστηριοτήτων που εκτείνεται από την απλή γνωριμία των παιδιών και των νέων με
την τέχνη του κινηματογράφου μέχρι ζητήματα θεωρητικής επεξεργασίας και
πρακτικής άσκησης. Στο πλαίσιο αυτό περιλαμβάνεται το Παράλληλο Δίκτυο διανομής
παιδικών και νεανικών ταινιών με οργανωμένες προβολές επιλεγμένης φιλμογραφίας από
την ελληνική και διεθνή παραγωγή και πρακτικά εργαστήρια για τη δημιουργική
έκφραση των παιδιών και νέων, βάσει διεθνών προτύπων. Η δράση εκτείνεται και
στους εκπαιδευτικούς μέσα από τη διοργάνωση σεμιναρίων, ημερίδων και
εκπαιδευτικών κατασκηνώσεων αναγνωρίζοντας την απορρέουσα ανάγκη για διαρκή
επιμόρφωση και επαρκή τεχνολογική κατάρτιση στο γνωστικό αντικείμενο του
κινηματογράφου[29].

Στο ίδιο πνεύμα, η εταιρία Νεανικό Πλάνο διοργανώνει ετησίως το Διεθνές
Φεστιβάλ Κινηματογράφου Ολυμπίας για Παιδιά & Νέους παράλληλα με την Ευρωπαϊκή
Συνάντηση Οπτικοακουστικής Δημιουργίας CAMERA ZIZANIO, δράσεις τις
οποίες ενισχύει και υποστηρίζει ενεργά και το Ινστιτούτο Οπτικοακουστικών Μέσων[30].

 

Ø     
Φεστιβάλ Μαθητικής
Δημιουργίας

Σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης, ενδιαφέρον
παρουσιάζει η πρωτοβουλία του Δήμου Χανίων[31],
«Φεστιβάλ Μαθητικής Δημιουργίας», με πρωταγωνιστές μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στην Κρήτη. Μέσα από την ενεργό συμμετοχή σε δραστηριότητες στο χώρο
του θεάτρου, της τοπικής ιστορίας και λογοτεχνίας, του μαθητικού Τύπου, των
εικαστικών, της φωτογραφίας, του χορού, της μουσικής και του κινηματογράφου, το
Φεστιβάλ, το οποίο διοργανώνεται από σειρά ετών, αποσκοπεί στη δυνατότητα
έκφρασης και δημιουργίας στο πλαίσιο της πολιτιστικής αγωγής, αισθητικής
καλλιέργειας και της αναβάθμισης του πολιτιστικού χαρακτήρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
 

 

Στον τομέα της ψηφιακής αγωγής στην Ελλάδα και ειδικότερα της προστασίας των παιδιών και νέων από
την κυκλοφορία παράνομου περιεχομένου στο διαδίκτυο καταγράφονται οι δράσεις:

 

Ø     
SafeLine[32].  Η ελεύθερη και ανεμπόδιστη πρόσβαση σε κάθε
είδους

πληροφορία στο διαδίκτυο έχει ως αρνητική συνέπεια
την έκθεση των χρηστών σε αμφιβόλου προέλευσης, συχνά παράνομο και επιβλαβές,
περιεχόμενο. Η συχνότητα με την οποία εμφανίζεται το πρόβλημα σήμερα επιβάλλει
τη δέουσα προσοχή και την άμεση αντιμετώπιση, ιδιαίτερα όσον αφορά στην ευάλωτη
πληθυσμιακή ομάδα των ανηλίκων. Στο πνεύμα αυτό λειτουργεί στην Ελλάδα από το 2003,
η SafeLine, η πρώτη ανοιχτή γραμμή επικοινωνίας (hotline) χρηματοδοτούμενη από το ευρωπαϊκό
κοινοτικό πρόγραμμα "Safer Internet Action Plan". Η δράση λειτουργεί σε συνεργασία
με τη SAFENET, το συλλογικό
όργανο των Παροχέων Υπηρεσιών Ίντερνετ (ISPs) στην Ελλάδα και με το ακαδημαϊκό δίκτυο
"ΕΔΕΤ", το εθνικό σχολικό δίκτυο, ερευνητικά και πολιτιστικά
ιδρύματα, ενώσεις καταναλωτών και την Ελληνική Αστυνομία για τον περιορισμό της
ροής του παράνομου περιεχομένου στο διαδίκτυο. Η δράση αποτελεί στην ουσία ένα ανοιχτό
ηλεκτρονικό κόμβο επικοινωνίας για την καταγραφή και καταγγελία παράνομου ή/και
επιβλαβούς περιεχομένου στο διαδίκτυο και απευθύνεται σε όλους τους χρήστες, με
έμφαση στα παιδιά και τους γονείς με χρήσιμες συμβουλές, συστάσεις και
πρακτικές οδηγίες για το φιλτράρισμα περιεχομένου.

 

Ø     
S@feNetHOME

Ο δικτυακός τόπος S@feNetHOME[33] είναι ο ελληνικός Κόμβος
Ευαισθητοποίησης (awareness node) για ένα ασφαλέστερο διαδίκτυο, ο οποίος λειτουργεί
από το 2004 υπό την αιγίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και του κοινοτικού προγράμματος
«Safer Internet Action
Plan». Είναι μέλος του Insafe, του διεθνούς δικτύου που περιλαμβάνει 23 κόμβους ενημέρωσης σε 21 χώρες
οι οποίοι ηγούνται της εκστρατείας για ένα ασφαλέστερο διαδίκτυο στην Ευρώπη. Με
σύνθημα «η καλύτερη προστασία δεν
εξασφαλίζεται με κανένα λογισμικό ή φιλτράρισμα αλλά βρίσκεται στο μυαλό του
χρήστη», η ελληνική εκστρατεία ενημέρωσης S@feNetHOME έχει ως αποστολή την ευαισθητοποίηση των παιδιών και νέων
για την προώθηση της κριτικής σκέψης και την υιοθέτηση μιας υπεύθυνης χρήσης
του διαδικτύου ώστε να ωφεληθούν ορατά από τις δυνατότητές του. Σύμφωνα με τις
αρχές της, τα εργαλεία που εγγυώνται την ασφάλεια και προστασία στη χρήση του διαδικτύου
είναι η εκπαίδευση και η πρόληψη τα οποία αποτελούν εν γένει και τις βασικές
αρχές της ψηφιακής αγωγής.

 

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ

Οι προαναφερθείσες πρωτοβουλίες, οι οποίες
αποτελούν ενδεικτικές αναφορές, καταγράφουν την αποσπασματική δράση για την εφαρμογή
και πρόοδο της επικοινωνιακής αγωγής στην Ελλάδα. Στην πλειονότητα των
περιπτώσεων πρόκειται για αυτόνομες και ανεξάρτητες μεταξύ τους δράσεις. Επιπλέον,
τα πεδία στα οποία επικεντρώνονται είναι ο κινηματογράφος, οι νέες τεχνολογίες και
το διαδίκτυο, με μικρή ή ανύπαρκτη αναφορά στους λοιπούς διαύλους πληροφόρησης,
όπως το ραδιόφωνο και η τηλεόραση. Η προτεραιότητα που δίδεται στην
οπτικοακουστική αγωγή στον κινηματογράφο οφείλεται στην ευρεία απήχηση στο
νεανικό κοινό σε συνδυασμό με την έλλειψη της δυνατότητας πρόσβασης στο μέσο
αυτό στην ελληνική περιφέρεια και ειδικότερα στις παραμεθόριες περιοχές[34].
Από την άλλη, η έμφαση στα προγράμματα και τις πρωτοβουλίες που έχουν ως ειδικό
αντικείμενο το διαδίκτυο θίγοντας θέματα ασφάλειας και προστασίας έχει σαφή
αιτιολογία καθώς οι νέες τεχνολογίες βρίσκονται πρώτες στη λίστα των
προτιμήσεων των παιδιών και νέων, τόσο σε επίπεδο ψυχαγωγίας όσο και ενημέρωσης.
Ενδεικτικά αναφέρεται ότι σύμφωνα με τα στοιχεία έρευνας της Ελληνικής
Καταναλωτικής Οργάνωσης Ε.ΚΑ.ΤΟ., το 89% των νέων σήμερα χρησιμοποιούν καθημερινά
το διαδίκτυο, τουλάχιστον για 1 ώρα, επισκεπτόμενοι κυρίως χώρους ανοιχτής
συνομιλίας (chat),
ηλεκτρονικά παιχνίδια, on–line περιοδικά ή απλά και μόνο για να
χρησιμοποιήσουν το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο[35].

Παρά τη χωροχρονική ασυνέχεια και το
μεμονωμένο χαρακτήρα, οι προαναφερθείσες πρωτοβουλίες δύνανται να
αποτελέσουν  το έναυσμα, να αποτελέσουν το
κομβικό σημείο εκκίνησης ενός συντονισμένου και συνολικού προγράμματος
παρέμβασης για την αγωγή στα μέσα, αναλογικής και κυρίως ψηφιακής μορφής. Τα
θεμέλια για την ανάπτυξη, την εδραίωση και την μακροπρόθεσμη βιωσιμότητα ενός
συντονισμένου σχεδίου δράσης για την ενίσχυση της επικοινωνιακής αγωγής στην
Ελλάδα κρίνεται σκόπιμο να τεθούν καταρχάς σε θεσμοθετημένο επίπεδο, στις
σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η διεθνής
εμπειρία σε ανάλογα προγράμματα μπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο, προσαρμοζόμενη
εντούτοις στην ελληνική ιδιαιτερότητα με όλες τις κοινωνικές, οικονομικές,
πολιτικές και τεχνολογικές παραμέτρους.

Σε κάθε περίπτωση, η βασική συνιστώσα για
ένα επιτυχημένο πρόγραμμα επικοινωνιακής αγωγής οφείλει να περιλαμβάνει:

i.
Εισαγωγή θεσμοθετημένου κύκλου μαθημάτων ΜΜΕ στη διδακτέα ύλη των Δημοτικών,
Γυμνασίων και Λυκείων της
χώρας με στόχο τη θεωρητική εξοικείωση και πρακτική άσκηση στο ρόλο, τη
λειτουργία και το περιεχόμενο των μέσων. Ένα μοντέλο διδασκαλίας το οποίο θα
μπορούσε να εφαρμοσθεί σε όλες τις σχολικές μονάδες, με ξεχωριστά προσαρμοζόμενο
ανά βαθμίδα περιεχόμενο, είναι η «σπειροειδής διδασκαλία» (spiral curriculum) (Bruner J, 2006). Το μοντέλο αυτό μπορεί να εφαρμοστεί
στους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνοντας την προσέγγιση των
βασικών εννοιών και λειτουργιών των μέσων επικοινωνίας, τη διάκριση ανάμεσα στα
προγράμματα και τις διαφημίσεις καθώς και τα μηνύματα που φέρουν έκαστο, βάσει
μιας πρώτης ανάλυσης και με τη χρήση απλοϊκών παραδειγμάτων. Στη συνέχεια, ο
εκπαιδευτικός μπορεί να επανέλθει στην ίδια θεματική των μέσων και στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά υπό μια πιο διευρυμένη οπτική εμβαθύνοντας περισσότερο
στα μηνύματα, την παραγωγή και τις αντιδράσεις του κοινού. Και στις δύο
περιπτώσεις όμως ο πυρήνας (ανάλυση περιεχομένου των μέσων), παραμένει ο ίδιος.
Σημαντικό στη μαθησιακή διαδικασία είναι και το «μοντέλο των ερωτω-απαντήσεων»,
(inquiry model) με οικείες αναφορές από το γνώριμο περιβάλλον
των μαθητών, όπου, μέσα από την υποβολή συνεχών ερωτήσεων και ηθικών διλλημάτων
που γεννώνται ενδιάμεσα, τα παιδιά διεξάγουν τελικά ανοιχτό διάλογο με τους
δασκάλους.

Μια άλλη διάσταση που δύναται να λάβει η εκπαίδευση
στα μέσα είναι η πρακτική προσέγγιση με έντονα ψυχαγωγικά στοιχεία (edutainment) για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης έτσι ώστε η όλη διαδικασία να παραπέμπει σε παιχνίδι. Από την άλλη,
οι μαθητές των Γυμνασίων και Λυκείων μπορούν να καταλήξουν σε γόνιμα
συμπεράσματα μέσω μιας πιο ενδελεχούς παρατήρησης βασιζόμενοι και στην προσωπική
τους, πιο εξελιγμένη, εμπειρία ως ενεργών χρηστών των μέσων.  Σε κάθε περίπτωση όμως γίνεται αντιληπτό ότι η
καλλιέργεια της διαλεκτικής σκέψης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες συμβάλει καθοριστικά
στη συγκρότηση μιας ολοκληρωμένης εικόνας και ορθής «ανάγνωσης» των μέσων.

ii. Απόρροια και εμφανή ανάγκη αποτελεί η συνεχιζόμενη και δια βίου εκπαίδευση στα
μέσα του διδακτικού προσωπικού (καθηγητές, δάσκαλοι, σύμβουλοι), ώστε να
είναι σε θέση ισχύος για τη διεξαγωγή γόνιμου διαλόγου με τα παιδιά. Οι μαθητές
συνηθίζουν να φέρουν το δικό τους γνωστικό και εμπειρικό πλαίσιο για τα μέσα, άλλοτε
συγκεχυμένο και άλλοτε πιο ξεκάθαρο, το οποίο συχνά αλληλοσυγκρούεται με τις
εμπειρίες και την τεχνογνωσία των εκπαιδευτικών, είτε λόγω έλλειψης κριτικής
αντίληψης και αξιολόγησης είτε λόγω ημιμάθειας. Ο ρόλος των δασκάλων και
καθηγητών έγκειται λοιπόν στη δυνατότητα αποσαφήνισης αφηρημένων εικόνων και
εννοιών των μέσων, στην παρουσίαση νέων και εναλλακτικών τρόπων έκφρασης και χρήσης,
κατευθύνοντας τους μαθητές προς μια πλήρη, αντικειμενική και ολιστική θεώρηση.
Η διαδικασία αυτή προϋποθέτει την αέναη θεωρητική και πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών,
η οποία μπορεί να επιτευχθεί σε επίπεδο ανωτάτης εκπαίδευσης αλλά και μέσω έκτακτων
σεμιναρίων, θερινών σχολείων, επιστημονικής υποστήριξης από αρμόδιους φορείς
και οργανισμούς[36], διεθνών συναντήσεων και
άλλων επιμορφωτικών εκδηλώσεων. Επιπρόσθετα, θα ήταν ωφέλιμη η σύσταση ειδικής
επιτροπής αξιολόγησης για τη συνεχή θεωρητική και πρακτική κατεύθυνση του
διδακτικού προσωπικού.

iii. Πρακτική εξάσκηση των εκπαιδευτικών στη
χρήση των νέων μέσων για
την απόκτηση της απαιτούμενης τεχνογνωσίας. Τα μέσα για την υλοποίηση μπορεί να
είναι οπτικοακουστικά εργαστήρια, έντυπο υλικό (εγχειρίδια, ενημερωτικά
φυλλάδια, επιστημονικές μελέτες, σχετικές έρευνες), οπτικοακουστικός εξοπλισμός
αλλά και η επαφή και ανανεωνόμενη επικοινωνία με τους επαγγελματίες του
οπτικοακουστικού χώρου (πχ., με επισκέψεις σε ραδιοτηλεοπτικούς σταθμούς ή
κινηματογραφικά στούντιο).

iiii. Κτιριακή υποδομή και τεχνικός εξοπλισμός. Αποτελεί κοινό τόπο ότι η μαθησιακή
διαδικασία δεν μπορεί να λάβει ολοκληρωμένη μορφή αν δεν συνοδεύεται από τον,
κατάλληλο ανά περίπτωση, σύγχρονο τεχνικό εξοπλισμό. Κατά περίπτωση, η πρόοδος
και επιτυχία του εγχειρήματος για την επικοινωνιακή αγωγή έγκειται σημαντικά
και στην ύπαρξη της σύγχρονης κτιριακής υποδομής και τεχνικής υποστήριξης στο
χώρο του σχολείου, ώστε να είναι σε θέση οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να
δουν στην πράξη και με όλα τα προσφερόμενα τεχνικά μέσα την εφαρμογή της
θεωρίας.  

 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης της πληροφορίας,
το ζητούμενο της εκστρατείας για την αγωγή στα μέσα δεν είναι η ηθική καταδίκη αλλά
η καλλιέργεια του κριτικού πνεύματος, η εξοικείωση με τα μέσα επικοινωνίας και
η ωφέλιμη ενσωμάτωση στο ευρύτερο πολιτιστικό και επικοινωνιακό περιβάλλον με
ορίζοντα μια δημοκρατική κοινωνία. Στη διαδικασία αυτή η συνέργεια της
Πολιτείας δεν είναι μόνο χρήσιμη αλλά και επιτακτική για μια ολιστική εφαρμογή
σε εθνικό επίπεδο δεδομένου ότι μόνον όταν μια δράση ξεκινά από το βάθρο της
παιδείας μπορεί να λάβει υπόσταση και συνέχεια σε βάθος χρόνου. Από την άλλη,
δεν πρέπει να παραγνωρίζονται και οι παράγοντες της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, οι
οποίοι στην ελληνική περίπτωση, έχουν σταθερό προβάδισμα στην εκκίνηση της
δράσης για την επικοινωνιακή αγωγή στα παιδιά και τους νέους. Είναι καιρός πια
η σκέψη να συστηματοποιηθεί σε πράξη, πέρα από πλέγματα και συμπλέγματα εξουσίας,
για τη δημιουργία ενός υγιούς συνόλου «ευφυών» και συνειδητοποιημένων χρηστών και
μιας ευέλικτης και εκδημοκρατισμένης κοινωνίας των πολιτών.

 

                                ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

 

Bruner, J. (2006). «10 Classroom Approaches to Media Literacy. Center for
     Media Literacy». http://www.medialit.org (15.11.2006).

Buckingham, D. (2003). «Media Education, Literacy, Learning and
     Contemporary Culture». Cambridge: Polity.

Buckingham, D. et al. (2005). «The Media Literacy of Children and Young
     People». Center for the study of Children, Youth and Media
Institute of
     Education, University
of London, London: Ofcom.

Wikipedia. http://www.en.wikipedia.org  (1.12.2006).

Worsnop, C. (1999). «20 Important Ways to View Studying the Media». Media
    Awareness Network. http://www.media-awareness.ca (13.11.2006).

von
Feilitzen, C. & Bucht, C. (2001). «Outlooks on Media and
Children».
    Goteborg:
IOM, Nordicom.

Carlsson, U. (Ed). (2006). «What is Media & Information Literacy?», σ. 158-
     162. Στο Regulation, Awareness, Empowerment, Goteborg: Nordicom /
     Goteborg University.

Carlsson, U. (Ed).(2006). «Regulation, Awareness, Empowerment». Goteborg:
     Nordicom / Goteborg
University.

Center for Media Literacy. http://www.medialit.org
(13.11.2006).

Διεθνές
Φεστιβάλ Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης.

    http://www.filmfestival.gr/educational_programmes/cinema.htm
    (12.12.2006).

Διεθνές
Φεστιβάλ Κινηματογράφου Ολυμπίας για Παιδιά και Νέους.
    http://www.olympiafestival.gr/05_SchoolCinema/grAbout.htm
    (12.12.2006).

Demers, D. (2005). «Dictionary of Mass Communication & Media Research, A
    Guide for Students,
Scholars & Professionals», σ. 191. Στο Marquette
     Books: Spokane WA.

Ελληνική
Καταναλωτική Οργάνωση, (2006). «Έρευνα
της Ε.ΚΑ.ΤΟ. για τη
    χρήση του Διαδικτύου». http://www.ekato.org, (23.11.2006).

Έκο, Oυ. (2006). «Ας συλλογιστούμε και τη δική μας αθλιότητα»,
σ.25-30.    
    Στο ΒΗΜΑgazino, Το Βήμα της Κυριακής. Κυριακή 5
Νοεμβρίου 2006.

EUROPA. «A Global Perspective».

    http://ec.europa.eu/comm/avpolicy/media_literacy/index_en.htm
    (12.10.2006).

European Center for Media Literacy. «Guidelines for Media Literacy».
     http://ecml.pc.unicatt.it/english/documents/guidelinesMediaLiteracy.htm
     (15.11.2006).

Zacchetti, M. (2003). «Media Literacy & Image Education: A European
    Approach».
σ. 63-68. Στο Promote or
Protect. Goteborg: Nordicom /
    Goteborg University.

Κωνσταντινίδου, Χ.
(2006). «Το Ζήτημα της
Αγωγής στα ΜΜΕ σε Ιστορική
   Προοπτική. Από τον παθητικό αποδέκτη
στο ενεργό επιτελεστή», σ. 18-40.  
    Στο Ζητήματα
Επικοινωνίας. Αθήνα: Καστανιώτη.

Kipping, P. (1996). «Media Literacy: An Important Strategy for Building
   
Peace». Στο Peace Magazine, Toronto, ON, Canada.

Lederer, L. (2006). «What are Other Countries Doing in Media Education».
    Center for Media Literacy. http://www.medialit.org
(13.11.2006).

Media Awareness Network. http://www.media-awareness.ca
(13.11.2006).

Media Scape. http://www.mediascape.ac.nz
(17.11.2006).

Ofcom (2006). «Media Literacy Audit: Report on media literacy amongst
 children».     http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/?=8
 7101 (23.11.2006).

Ofcom. (2006). «Ofcom’s Strategy and Priorities for the Promotion of Media
    Literacy – A statement». Section 11, Communication Act 2003.
     http://www.ofcom.org.uk/consult/condocs/strategymedialit/ml_statement/

     (23.11.2006).

Research International.
(1997). «Media Literacy – OMNIBUS».

Rideout, V. et al. (2006). «The Media Family». California: Kaiser Family
    Foundation
SaferInternet. http://www.saferinternet.gr
(9.11.2006).

Safeline. http://www.safeline.gr (9.11.2006).

Shenk, D. (1997). «Data Smog – Surviving the Information Glut».
    SanFrancisco: H. Collins.

Thoman, Ε. (1990). «New Directions in Media Education». Center for Media
    Literacy Los Angeles CA. http://www.medialit.org
(13.11.2006).

Thoman, E. (1995). «The 3 Stages of Media Literacy» .Center for Media
    Literacy Los Angeles CA. http://www.medialit.org (13.11.2006).

UNICEF. http://www.unicef.org/uniteforchildren/index.html
(30.11.2006).

Film and
Television Council (Ed.). Media studies
in education (p. 3). Paris:  

   UNESCO.

Forum for Citizens Television and
Media. http://www.mlpj.org (30.11.2006).

 

 

 

 

 

 

 

                                                              *********